一、本科職業教育應堅守本科教育的層次性

從字面上看，本科職業教育的教育層次似乎無須討論，但在實踐層面仍有很大問題，表現在：源于重學輕術的傳統觀念和對職業教育的固化認識，人們容易把本科職業教育視為傳統本科與高職高專的中間層次，認為本科轉型是教育層次和要求的降低，這其實是對國家“促轉型”的誤讀。在職教類學校為數眾多的情況下，我國推動地方本科轉型不是為了解決應用型人才數量不足的問題，而是為了解決層次不夠和質量不高的問題。實際上，現代產業技術交叉融合的特征，要求應用型人才不僅要掌握專業知識，而且要有跨界能力；不僅能夠熟練應用，而且能夠應用創新。這就決定了轉型高校的培養規格是“必要的本科底蘊，較強的應用能力，良好的職業素養”，培養要求是“就業有實力、從業有能力、發展有潛力”，既要體現本科教育的層次性，又要強化應用人才的類型性。具體來說，就是要合理處理兩個關系：

第一，理論教學與實踐教學相兼顧。應該說，應用型人才培養強化實踐無可厚非，但對于本科職業教育來說，過分強調實踐教學、過多壓縮理論教學并不可取。其原因在于：無論哪種類型的本科教育，都需要理論知識和學術能力，都有實踐要求和職業追求，其差別僅在于側重面或平衡點不同。蔡元培先生曾指出“學為學理、術為應用，學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可”。因此，本科職業教育在強化實踐的同時不能忽視本科底蘊。一方面，本科職業教育特征決定了必須強化實踐訓練、注重職業發展，才能彰顯人才特色。另一方面，其本科層次決定了只有夯實本科底蘊，成為耐用人才，才能得到社會的認可。因此，面對理論教學與實踐訓練的沖突，不能“非此即彼”，而應通過重構課程體系、重組課程內容、重建課程載體，把理論與實踐分離變成學、用、創相融，才能實現兩者兼顧。

第二，基本標準與類型要求相結合。應該說，受時代背景所限，1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》提出，本科學業標準僅體現層次區別未考慮類型差異。目前，隨著我國人才培養結構的變化和職業教育體系向高層次延展，仍采用同一標準指導人才培養導致地方本科高校“想轉但不敢轉”，這既不利于本科教育同質化的消除，也不利于本科職業教育的實施。應該說，學術型本科與本科職業教育既存在差異，又具有共性，其人才培養應體現基本標準與類型要求的結合，即：不滿足基本標準，意味著沒達到教育層次；不滿足類型要求，意味著未能彰顯培養特色。因此，國家層面應當依據高等教育發展，修訂本科教育基本標準；行業協會以基本標準為基礎，制定人才培養的行業標準；地方高校圍繞行業標準，細化制定學校培養標準，從而形成國家、行業、學校三級標準體系。

二、本科職業教育應強化實踐訓練的綜合性

對于本科職業教育來說，強化實踐是不爭的事實。但如何強化？強化哪里？需要明確。目前的問題是：加大占比成為強化實踐的唯一措施，驗證性實驗、模仿性應用仍是主流。究其原因，主要是未破除學術型本科教育“學科導向”的制約，依舊存在職業教育“工具理性”的誤區。因此，在轉型中要強化兩點認識：

第一，本科職業教育的應用目的是運用理論指導實踐，而不是驗證理論或發現新知。實際上，無論是學術型本科教育還是應用型本科職業教育，其人才培養都強調理論聯系實際。但兩者的區別在于：前者以學科發展為導向，重在通過實踐，檢驗、修正理論或發現新知，旨在促進科學發展，其應用具有間接性、前瞻性特征；后者以產業發展為導向，重在運用已有理論指導實踐而不是修正現有理論或發現新知，目的是取得經濟或社會效益，其應用具有直接性、現實性特征。這些區別既是實踐教學體系設計的依據，也是本科職業教育要減少驗證性實驗的原因。

第二，本科職業教育的應用層次是解決復雜工程問題，而不是某種技術的模仿應用。審視轉型高校與高職高專的實踐教學，盡管實踐學時不同，但層次要求差異不大。其原因是：在僅僅強調就業率的導向下，人們無意或無奈地模糊了培養目標、就業面向與應用層次的關系（見圖1）。

圖1 應用型人才的服務面向與應用層次

由圖1可見：第一層次是技術操作。這一層次只要依據所學知識，通過反復訓練便可達到，屬于中職教育要求。第二層次是技術運用，重在針對技術沖突對現有系統進行改造，屬于高職高專要求。第三層次是技術集成，旨在綜合多種技術對現有系統進行重要改進，屬于本科職業教育要求。第四層次是技術創新，重在解決關鍵技術問題或研發新的技術，屬于專業碩士培養要求。第五層次是技術發現，重在找到新原理或提出新發明，屬于專業博士培養要求。因此，相對于較低層次的應用型人才，本科職業教育應該以綜合性和創新性應用為著力點，強化學生解決復雜工程問題的能力，以達到職業工程師的能力要求。

三、本科職業教育應注重多種教育的復合性

關于本科職業教育的歸屬，目前存在不小的紛爭。有人認為，職業教育和技術教育是兩種完全不同類型的教育；有人認為，技術教育是職業教育的一種類型；有人提出，所有專業教育都屬于職業教育，理由是最終都有職業歸宿。

這些提法或過于狹隘，或過于寬泛，其初衷也許是提升其地位，但卻導致職業教育特征的喪失。原因是：隨著社會的快速變革和教育的不斷“進化”、各種教育現象的交叉融合及相互滲透，想清晰界定某種特定教育現象越來越難。本科職業教育的實質內涵則充分體現了多種教育的復合性。

第一，本科職業教育的提出意味著職業教育與普通教育的相互融通。眾所周知，職業教育起源于西方教育的“雙軌制”，即：勞力者接受職業教育，勞心者接受普通教育，其邏輯起點是“使人通過職業教育，能夠靠從事一種職業得以生存”，屬于教育權人為的不合理劃分。隨著社會的發展與進步，人們一直力圖消除普通教育與職業教育之間的屏障。著名未來學大師托夫勒早就指出：“在即將到來的新財富時代，教育必須做好準備，職業教育不可能處于知識科層的底部。”然而，由于教育發展的慣性和傳統觀念的固化，職業教育一直停滯在專科層面層次，源于社會本位的價值取向和工具理性，層次的“斷頭”強化了專門技術，矮化了社會地位；定位的“剛性”適應了社會需求，窄化了學生發展；評價的“短視”注重了上手較快，弱化了發展后勁。近年來，我國統籌考慮社會發展與人的發展兩個需求，提出實施本科職業教育，這不僅是職業教育層次的外延，更是職業教育觀念的突破。雙線并行、相互融通的“H”形人才培養機制消除了普通教育與職業教育的隔閡，彰顯了我國職業教育體系建設的特色。

第二，本科職業教育的實質是專業教育與職業教育的高度統一。目前，盡管高等教育的快速分化使教育現象變得十分復雜，但其人才培養并未擺脫學術型和應用型兩個大類。因此，與其刻意研究專業教育與職業教育的區別，不如提出兩類人才培養的判據，即：學術型人才培養強調知識本位，應用型人才培養強調能力本位。據此可以找到專業教育與職業教育的連接點，說明本科職業教育具有專業教育與職業教育的雙重特征。在教育屬性上，兩者都是以就業為導向，均屬“在專業學校進行的為專門職業培養專業人才的教育”。在教學設計上，兩者都強調聯合業界制訂方案，依據能力倒推課程設置。在培養模式上，兩者均倡導產學研一體、學用創相融。在質量評價上，兩者均以從業能力和業界認可度為標準。因此，本科職業教育具有專業教育與職業教育的雙重屬性，是專業教育與職業教育的科學統一、學歷教育與素質養成的充分融合。

第三，本科職業教育的目標是服務于社會發展的職業性師化人才。應該說，任何教育培養的人才都存在職業歸屬，從事學術研究同樣是一種職業。因此，本科職業教育作為面向某種職業的教育，不應該貼上“低層次”的標簽，僅僅是社會分工不同。事實上，傳統的高等教育同樣具有職業性特征，如：法學院培養律師，醫學院培養醫師，師范教育培養教師等，均屬典型的職業性人才。因此，在人們依字號帶著有色眼鏡看待職業教育的社會背景下，在地方本科高校對轉型心有不甘的情況下，依據本科教育的層次性，強化應用的類型性、專業教育與職業兩種教育的復合性，把工程師、設計師、會計師等職業性師化人才作為本科職業教育的培養目標，是適當且必要的。其原因在于：職業性師化人才的培養定位不僅可以區分本科職業教育與高職高專教育的層次，而且可以增強轉型高校和社會公眾對本科職業教育提法的接受度，從而促進地方本科高校主動轉型、定向轉型、快速轉型。